Николай Евгеньевич Веракса,
д.психол.наук, профессор,
заведующий кафедрой социальной
психологии развития
Н.Е. Веракса: Сотрудники нашей кафедры активно обсуждают позиционное обучение (ПО). Безусловно, радует то, что ПО продолжает привлекать внимание и использоваться в работе преподавателей. Понятно также, что существуют и определенные трудности, связанные с его применением, и возникшие, как только мы начали системно использовать этот метод преподавания. Хочу подчеркнуть, что проведение занятия группой преподавателей по этой системе (как было в момент ее создания) принципиально отличается от занятия, проводимого одним преподавателем (как это делается сейчас), поэтому многие вопросы, возникшие у автора статьи, могут быть связаны с этим нововведением.
Мне кажется, что трудности с проведением ПО драматизировать не стоит. Трудностей не будет, если оно превратится в застывшую схему. Вопросы указывают на то, что существует некий преподавательский драйв – это и есть перспектива для развития.
Осмысление самой методики проведения ПО приводит к появлению новых аспектов, которые нуждаются в увязывании с уже сложившейся практикой, например, появление таких позиций как «другой» и «социальная реальность» (см. доклад О.А.Шиян). Появление этих новых характеристик, с одной стороны, чрезвычайно важно, но с другой они приводят к усложнению самой схемы. Е.В.Рачкова справедливо ставит вопрос о том, нужно ли такое усложнение (тем более, если учитывать те задачи, которые ставит преподаватель в ходе применения ПО). По-видимому, уже наработанный многолетней практикой материал требует нового этапа осмысления и выработки достаточно сжатой и четко очерченной системы ПО, которая бы действительно предполагала возможность взаимодействия разных позиций. Следует согласиться, что довольно часто та или иная позиция заканчивается декларацией и не продвигает ни студентов, занимающих эту позицию, ни тем более тех, кто ее рефлексирует. Относительно легко произвести сопоставление позиций в рамках одного слоя, и значительно более сложно сопоставить их, исходя из разных слоев.
Существование слоев осмысления содержания не вызывает у меня сомнений. Другое дело, что достаточно трудно удержаться в слое. Однако хотелось бы пояснить, почему важно понимать наличие тех или иных слоев[1]. Это важно для осмысления текста, который предлагается студентам. Есть большое количество унылых нормативных текстов, напоминающих телефонную книгу, которые обращаются к студенту с позицией «запомни, что…». Бывают тексты, которые построены с позиции преобразования (например, тексты Л.С.Выготского), а бывают тексты, отражающие призывы и смыслы (говорят они примерно следующее: «как человеку будет хорошо, если он станет изучать данную технику, форму» и т.п.). Специфика последней позиции (символической) заключается в том, что в ней нет правых и виноватых, в ней у каждого своя правда, и это, действительно, правда, потому что это личное отношение. Студент, который не понимает этого, как правило, попадает в ловушку чьей-то правды. Интуитивно многие студенты начинают вырабатывать защиту, как бы заранее не соглашаясь. Наша задача по отношению к символическому слою заключается в том, чтобы научить студентов видеть этот слой в любом тексте. Конечно, он может быть очень сложным. Например, какой смысл был в том, чтобы написать ту или иную книгу? Ответить на этот вопрос сложно, просто прочитать книгу в этом случае будет недостаточно, но это не отменяет смыслового слоя. Есть подозрение, что всего слоев в тексте все-таки четыре или существует четыре типа возможных задач, которые решает человек при написании текста. Четвертый слой – оппозиционный символическому, который назвать пока сложно. Можно было бы назвать его знаковым, но что такое знак - еще большой вопрос. Возможно, в этот слой попадает «схема», и в этом смысле она является опосредствующим звеном между преобразованием и нормой и противоположна по смыслу символу.
Е.В. Рачкова: Это как раз то, о чем я писала в седьмом пункте – схема выбивается из ряда нормативных позиций. Более того, сам термин «нормативные позиции» несет на себе отчасти негативный оттенок, как будто понятие или схема – это продукт формально-логического мышления, не способный развиваться и не отражающий развитие. Может, все-таки оставить представление о слоях как о способе получения, выражения позиции (того же понятия или схемы), но не как о заданной характеристике?..
Н.Е. Веракса: Когда мы разрабатывали идею оппозиционного обучения, нам важно было в первую очередь обозначить сами слои. И интуитивно мы понимали, что они отличаются друг от друга и, строго говоря, мы не анализировали фундаментально каждый слой по отдельности. Мы просто относили такие позиции как «понятие» и «тезис» к нормативному слою, а «ассоциация» и «символ» к символическому и т.д. Те, кто занимался ПО (как, например, Е.Е.Крашенинников) придумывали и другие позиции («от сохи»), которые, строго говоря, не являются ни нормативными, ни символическими, ни преобразованием. Эта позиция может содержать элементы любого слоя. Возможно, имеет смысл проработать содержание каждого слоя с точки зрения позиций. Но при этом нужно иметь в виду одну особенность любого средства: если мы рассматриваем позицию как инструмент для осознания слоя (например, «понятие»), то естественно ее можно повернуть в любой слой. Однако такой поворот предполагает рефлексию второго порядка (если он делается грамотно), а мы, как отмечает Е.В.Рачкова, и с рефлексией первого порядка не разобрались. Что, кстати, справедливо.
Может быть лучше всего для развития рефлексии использовать диалектические средства. Однако нам нужно понимать, что существуют задачи разного уровня, например, задача опознавания позиции в тексте и задача использования позиции для его анализа. Возможно, при применении системы ПО какая-то рефлексия у студентов развивается все равно. Вопрос в том, какая и насколько. Поэтому одна из задач – прописать уровни рефлексии.
Кажется, что ПО можно отнести к варианту диалектического обучения, но такое отнесение будет справедливым только в тех случаях, когда система позиций берется целостно (т.е. представлены все типы позиций). И мне кажется, что для этого не обязательно использовать диалектические тексты, а брать тексты, которые бы допускали диалектическое толкование, что гораздо ценнее для продвижения студентов даже при сравнении с текстами Л.С.Выготского (но при условии, если преподаватель может раскрыть внутреннюю логику текстов).
Резонный вопрос здесь – насколько позиции передают структуру текста? Я думаю, что они безусловно передают структуру текста, но эта структура отличается, например, от замысла, фабулы или сюжета. Она представляет собой именно механизм перемалывания содержания.
Е.В. Рачкова: Вот это предложение мне непонятно. То, что диалектические средства описывают способ «перемалывания содержания» - с этим я соглашусь, не могу не согласиться. А вот говорить о том, что позиция – это механизм перемалывания содержания, требует пояснений. Мы уже говорили, что позиция жестко не задает способ (нечто может быть «перемолото» с разрушением внутренней структуры, на формально логических основаниях и как угодно еще). Способ появляется только на пересечении формы и правила (позиции и диалектических мыслительных действий). Но и форма, и правило не помогают определить исходные элементы, которые подвергаются преобразованию, этот выбор делается на каком-то другом основании. Кстати, на каком? И что его обеспечивает?
|
АВТОР КОММЕНТАРИЯ: 
