ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:
ПОПЫТКА ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ОЧЕВИДНОГО

 Эпиграф от ГлавВреда:

На своем веку я много встречал разных серьезных людей. Я долго жил среди взрослых. Я видел их совсем близко. И от этого, признаться, не стал думать о них лучше.
Когда я встречал взрослого, который казался мне разумней и понятливей других, я показывал ему свой рисунок №1 - я его сохранил и всегда носил с собою. Я хотел знать, вправду ли этот человек что-то понимает. Но все они отвечали мне: "Это шляпа". И я уже не говорил с ними ни об удавах, ни о джунглях, ни о звездах. Я применялся к их понятиям. Я говорил с ними об игре в бридж и гольф, о политике и галстуках. И взрослые были очень довольны, что познакомились с таким здравомыслящим человеком...

Антуан де Сент-Экзюпери
о возможностях развивающего обучения взрослых

Для меня вопрос о технологии позиционного обучения (ПО)^[2] и ее эффективности всегда был неоднозначным и проблемным. С одной стороны, я не могу и не собираюсь подвергать сомнению тот факт, что во время занятий нечто происходит, и эти занятия разительно отличаются от любых других форм семинаров. С другой, мой опыт проведения семинаров ПО снова и снова оставляет ощущение неудовлетворенности собственными действиями как преподавателя. И хотя многие занятия я могу считать очень успешными, мне трудно отнести этот успех на долю технологии.

Поэтому свою задачу сейчас я вижу в том, чтобы, не обсуждая ценность самой идеи (ПО, безусловно, лучшее из тех форм обучения взрослых, которые мне известны), указать на точки несогласия, на проблемные области, о которые я, как практик, спотыкаюсь снова и снова.

Итак, самые серьезные возражения вызывают у меня следующие идеи, которые «реализуются» в процессе позиционного обучения:

1) Идея «диалектического обучения»

Какое обучение мы называем диалектическим? Кто/что должен/должно быть диалектиком/диалектичным, чтобы обучени было диалектическим? К чему должно быть приложено это прилагательное, чтобы мы согласились: да, это оно. К процессу? К материалу? К человеку? К методу?

1. Содержание. Мы часто повторяем, что жизнь диалектична. Но так как в обучении культивируются культурные (опосредованные, а не натуральные) формы ее восприятия и понимания, то предпочтительно, чтобы предъявляемое содержание было диалектически структурировано и было что обнаруживать и обсуждать. С другой стороны, нередко звучит и обратное мнение – жизнь полна «закрытых», «завершенных» текстов и смыслов, и в процессе обучения нужно осмысливать именно такие тексты. На мой взгляд, здесь нет жесткого противоречия. На первых этапах, когда процесс понимания моделируется во внешнем плане, необходимы тексты, диалектическое движение содержания в которых видимо и осязаемо. А на более поздних этапах можно браться за закрытые тексты.

Раньше мы вскользь обсуждали, что нужно выработать требования к текстам (будь то лекция, статья или монография), на материале которых стоит и имеет смысл строить позиционные семинары. Более того, недавно^[3] было высказано и всеми поддержано мнение о том, что нужно подобные (диалектически структурированные тексты) создавать, например, в форме учебника по читаемым дисциплинам. Вообще это тема для отдельного разговора, но не удержусь, сделаю два замечания.

А) Тексты, которые будут написаны, скорее должны были бы быть монографиями, а не учебниками, так как предполагается авторское прочтение темы, и оправданием того, что автор не закладывает туда никакой собственной экспериментатики, будет новая логика построения материала. В этом случае, развертка диалектических понятий будет совершенно необходима – без нее невозможно будет доказать новизну, авторский характер текста, вроде бы ретроспективно излагающего чужие концепции.

Б) Если же эти тексты будут учебниками (или пособиями), то их учебный (т.е. квазинаучный) характер должен выражаться, прежде всего, в обращении к другому читателю, в иной логике преподнесения материала. Не «смотрите, какую красивую схему я (т.е. автор) построил!», а… дальше точно сказать не могу – не видела я еще ни одного учебного текста по психологии. Текста, который раскрывал бы для другого проблему в некотором содержании (подчеркну – не «называл», а «раскрывал», открывал совместно с читателем, а не вместо него). КОММЕНТАРИЙ^[4]

2. Преподаватель. Разумеется, не-диалектик диалектическое содержание упустит, так что преподаватель должен быть диалектиком^[5].

3. Способ преобразования (в данном случае я имею в виду диалектические мыслительные действия). Очевидно, что под позициями «понятие», «схема» и др. подразумеваются «диалектическое понятие» и «диалектическая схема», следовательно, для их получения нужно применить диалектическое мыслительное действие. КОММЕНТАРИЙ^[6]. Иначе вместо понятия мы получим «определение термина», а вместо схемы – классификационную таблицу.

По факту диалектические умственные действия оказываются метауровнем по отношению к выделенным в ПО позициям. И если лекция (текст монографии) является содержанием, а позиция – внешней формой, то диалектические умственные действия являются «внутренней формой», правилом преобразования, которое порождает содержательный «сплав» формы и содержания.

Я хочу подчеркнуть, что идея диалектического преобразования подразумевалась создателями и ведущими, но никогда не обсуждалась как часть технологии преподавания, методики передачи и освоения средства.

4. Технология. Поскольку логика и предметность собственного понимания не совпадают с логикой и предметностью процесса понимания, моделируемого в ситуации обучения, нужна технология, развертывающая вовне, проявляющая для учащегося диалектические структуры и системы отношений.

На том уровне, на котором сейчас прописано ПО, диалектической технологии не существует – в рамках описанных форм взаимодействия возможен весь спектр формальных и непродуктивных типов отношений. В той форме, в которой норма взаимодействия предъявляется студенту, не заложено ни формальных, ни содержательных различителей между продуктивным и непродуктивным действием в ходе занятия. Они существуют только в сознании преподавателя.

Но, давайте задумаемся. Если целью диалектического обучения является формирование диалектического мышления у взрослых, то сразу возникают два серьезных вопроса: можно ли сформировать диалектическое мышление имитационно (а не рефлексивно), и вне становления субъектной позиции учащегося?

2) Идея «формирования рефлексии»

Итак, предполагается, что в процессе семинаров ПО у студентов формируется рефлексия. Что может рефлексировать студент? Либо правильность применения средства, либо адекватность выбранного средства для решения конкретной задачи КОММЕНТАРИЙ^[7].

Первый вариант отпадает сразу, и это легко обосновать. Единственным местом семинара, где обсуждается само средство, является публичное выступление группы, в ходе которого вся рефлексивная нагрузка ложится на плечи преподавателя. Студент может только соглашаться или возражать и делать это продуктивно или непродуктивно – не более того.

Разумеется, наивно предполагать, что вся проблема преподавателя состоит в том, что он сразу не дает студенту в руки целостное представление о средстве, которое формируется (и одновременно, применяется) – подобное представление развертывается постепенно, и на это уходит не один час и не один день. Но ведь можно было бы дать некоторые критерии, на основании которых студент мог бы соотносить себя с правилом, действующим при применении конкретного средства, некоторую «формулу» теоретического понятия «схема», «понятие», «вопрос», которая наполнялась бы жизнью и содержанием в процессе занятий.

Мне могут возразить, что преподаватель оформляет и озвучивает эти критерии по ходу работы с группой, постепенно вводя их на каждом новом занятии, но позволю себе усомниться в этом. Во время семинара времени хватает только на то, чтобы разобрать одну-две ключевых ошибки группы, и обобщения, сделанные на предыдущих занятиях и на другом материале редко актуализируются, они как бы тонут в том, прошедшем занятии. И даже слегка измененной формулировки (преподаватель, в отличие от студента, уже оторвался от внешней формы и определяет суть – поэтому нередко другими словами) достаточно, чтобы студенты восприняли слова преподавателя как новые. Таким образом, целостной картины не возникает, рефлексивное действие не подкреплено операционально, у студента нет средств для рефлексии способа действия.

Что касается рефлексии относительно применения средства, то непонятно следующее: новое средство возникает, когда ситуация не решается натурально (или за счет уже освоенных культурных средств) – то есть когда перед вами в полный рост встает задача. Однако в ситуации позиционного обучения перед студентом не стоит никакой задачи. Есть задание, данное извне. Преподаватель с равным успехом мог предложить выделить термины, относящиеся к одной теории, или вычеркнуть все существительные, или еще что-нибудь. Студент не «озадачен» пониманием лекции (как правило, хорошо структурированная лекция кажется совершенно понятной), и тем более не «озадачен» пониманием текста Л.С.Выготского. КОММЕНТАРИЙ^[8]. И уж тем более задача не формулируется студентом как «освоение нового когнитивного средства». Последняя задача не возникает хотя бы потому, что студент не знает о том, что позиции выступают в роли когнитивных средств овладения содержанием^[9].

Сознательно довожу формулировку до предела: студент не только не рефлексирует способ действия (он лишь реагирует на рефлексивные реплики преподавателя), но и не решает никакой задачи (она перед ним и не ставится). И тут возникает следующая проблема.

3) Идея «субъектности студента»

Еще в самом первом тексте о ПО было озвучено, что учебное содержание предельно отчуждено от студента и это непродуктивно. Поэтому была создана технология, позволяющая ему встраиваться в некоторое содержание и даже преобразовывать его, технология, позволяющая ему говорить, высказывать свое мнение, «законно» противоречить преподавателю. Одна из ключевых идей заключалась в том, чтобы снять с преподавателя функцию ведущего (знающего), а для студента – ведомого (незнающего): «для перевода студен­та в субъектную позицию важно созда­вать такие ситуации, в которых по отношению к изучаемому предмету значимость их позиций одинакова»^[10].

Реплика вроде ясная, но о какой равнозначности позиций идет речь? На мой взгляд – только эмоциональной, смысловой, субъективной, но далеко не всегда – субъектной. Если вчитаться в текст статьи, то видно, что субъектность студента должна проявляться наиболее сильно в символических позициях и наименее ярко – в нормативных, где в большей мере довлеет научная культура, и где сложнее проявить личное содержание. (Мне трудно вырвать цитату из текста, но при обсуждении проекций субъективного содержания на объективный материал или наоборот, вырисовывается именно такая логика). То есть речь идет о субъектности как возможности выражения отношения, а не как о возможности действия. Субъектное же действие не исчерпывается отношением, оно требует рефлексивности и рождается в условиях задачи, то есть (как было показано в пункте 2) в условиях ПО технологически не предусмотрено и не заложено.

Хочу отметить, что позитивные эмоциональные сдвиги, безусловно, наблюдаются. Исследования красноярских коллег на достаточно объемной выборке показали, что отношение к предмету меняется в лучшую сторону и доминируют позитивные оценки. Но ведь это и понятно: куда интереснее подумать самому, пообщаться, поломать голову над текстом, чем сидеть и в течение нескольких пар подряд записывать за преподавателем или выслушивать зачитываемые сокурсниками доклады.

4) Идея «освоения средства в коллективно-распределенной деятельности»

Технология ПО задумывалась таким образом, чтобы средство становилось предметом деятельности, причем деятельности учащихся, деятельности коллективно-распределенной. На первый взгляд, именно это мы и наблюдаем на семинарах: микрогруппы работают над трансформацией содержания в рамках некоторой позиции. Но идея коллективно-распределенной деятельности, по сути своей, это идея об особом типе коммуникации, которая способствует развитию (в нашем случае – развивает мышление).

Я уже отмечала выше, что позиционное обучение задает только внешнюю форму (студенты работают в микрогруппах), однако очевидно, что возможны непродуктивные варианты коммуникации, не противоречащие формулировке «работа в группах». Ольга Александровна Шиян предложила свое понимание продуктивной коммуникации в ходе обучения, связав когнитивный и коммуникационный аспекты. Отсылаю всех любопытствующих к ее докладу от 14 февраля 2007 года или к ее статье «Диалектическое позиционное обучение как социально-когнитивная образовательная технология: состояние и перспективы исследований».

5) Идея «диалога позиций», «многоголосия», «столкновения позиций»

Идея многоголосия вводилась дважды: теоретически, при обсуждении бахтинской идеи диалога, и декларативно. Цитирую декларацию: «… в процессе выступлений групп студентов осуществлялось именно осмысление материала с разных позиций, моделировалась ситуация многоголосия, что вело к многомерной репрезентации всего изучаемого материала»^[11].

Что же происходит на самом деле? Предполагать, что группа «Тезис» может возражать группе «Ассоциация» или группе «Понятие», странно, так как из-за разности внешней формы студентам трудно обнаружить единое содержание (я уже упоминала выше, что тут, возможно, спасло бы введение диалектических операций, протягивающих нити к содержанию, восстанавливающих его смысловое единство).

Но если не сталкиваются позиции, тогда что и где сталкивается? Проанализировав «реплики из зала», возникающие во время обсуждения, можно увидеть, что в большинстве случаев (если только говорящий не входит в группу «Вопрос») позиция удерживается лишь в момент ответа у доски. То есть она не является реальным средством анализа содержания. То есть сталкиваются не разные позиции, не разные способы интерпретации, а интеллект студента, отвечающего у

доски, и интеллект преподавателя, комментирующего ответ. Остальная аудитория работает в режиме высказывания личного мнения, согласия или несогласия.

В свое время, предположив, что столкновение позиций возможно только при совпадении внешней формы изложения содержания, а освоение позиций ускоряется, если анализируемый текст посвящен осваиваемой позиции, я провела эксперимент, позднее превратившийся в диссертационное исследование. Студенты делились не на разнотипные, а одинаковые группы (например, всем назначалась позиция «Понятие»), но каждой паре групп предлагались тексты разных авторов о природе понятия. И на этапе общественной защиты сравнивались (сталкивались):

1) ответы двух групп, прочитавших один и тот же текст (обсуждалось, почему в одном и том же тексте выделены разные понятия и даны разные определения; как определить, чье решение более достоверно);

2) ответы групп, читавших разных авторов (обсуждалось, почему одно и то же понятие наполняется разным содержанием; возможно ли обнаружить истинное/не-истинное понимание; в каких отношениях находятся представления разных авторов о понятии «понятие»);

3) критерии, которые использовала группа при выделении понятий в тексте, и критерии, которые предлагал автор анализируемого текста (обсуждалось, использовала ли группа критерии, предложенные автором; восприняла ли она содержание текста как инструмент для выполнения поставленной перед ними задачи).

Идентичная технология обсуждения была применена к каждой из позиций^[12]. По результатам эксперимента стало ясно, что такой подход гораздо эффективнее продвигает студентов в освоении позиций, так как, обсуждая содержание, аудитория одновременно обсуждала и само средство (его суть, способы и правила его применения).

Но в то же время технология ПО получила «насадку» из курса, предваряющего основную работу. Как следствие, стало трудно говорить о том, что технология эффективна при работе со студентами, не прошедшими предварительной подготовки («сначала научите учиться по этой технологии, и только потом используйте технологию по прямому назначению»). И это сильно сужает возможности применения ПО.

Кроме того, в ходе эксперимента ярче, чем обычно, проявилась следующая трудность: не получается одновременно обсуждать новое, сложное содержание, и тут же рефлексировать над способом анализа этого содержания (который также нов и вводится впервые). Первая экспериментальная проба моего исследования, на мой взгляд, оказалась неудачной именно потому, что позиции вводились и сталкивались на «независимом» содержании^[13], что препятствовало раскрытию их внутренней структуры и приводило к «внешнему», формальному наложению на материал. «Независимое» содержание показало, что при обсуждении текста трудности возникают не только из-за недостатка диалектических средств преобразования материала, но и из-за иллюзии того, что текст прозрачен и не имеет собственной структуры.

6) Имплицитное представление о «прозрачности» текста, игнорирование его внутренней структуры

То, о чем я буду писать ниже, может показаться излишним усложнением и без того уже «навороченной» технологии, но своим потенциальным оппонентам я хочу заметить следующее: диалектическое преобразование содержания как логика перехода подразумевает, что определены исходный(е) элемент(ы), между которыми (или исходя из которых) будут осуществляться переходы и преобразования. Другое дело, что диалектические мыслительные действия позволяют оглянуться и проверить, насколько точно были выбраны эти элементы, могут ли они быть трансформированы в некоторую единицу и т.п. Но эти элементы (в порядке выдвижения гипотезы) должны быть предварительно выбраны, отделены, так как аморфное, неструктурированное содержание не имеет «точки опоры» и в таком виде не поддается преобразованию.

Многие исследования подтверждают, что для подавляющего большинства студентов текст представляет собой монолитную конструкцию, в которой есть только один голос (авторский) и только одна логика развертывания содержания (повествовательная). Очевидно, что игнорирование многоголосия самого текста и его сложной уровневой структуры (я уже умалчиваю о том, что текст не существует в пустоте, а всегда обращается к некоторому внешнему интертекстуальному пространству, вне которого его прочтение невозможно) приводит к выделению в качестве основы для преобразования несущественных, случайных элементов.

Казалось бы, вывод напрашивается сам собой – нужно знакомить студентов со структурными особенностями текста, раскрывать сложность его строения, и уже на этой основе выделять исходные элементы, осуществлять преобразования и получать новый текст как содержательную позицию. Вроде красиво. Вроде понятно. Но теперь давайте отойдем на шаг назад и посмотрим, что у нас получилось. Во время ведения семинара преподаватель должен удерживать следующие уровни, вложенные друг в друга наподобие матрешки:

§        Метауровень («внутренняя форма»): диалектические мыслительные действия как способ преобразования любого содержания

§        Уровень действия («внешняя форма»): позиция, которую должен обрести окончательный вариант текста.

§        Уровень содержания: структура текста и отношения между голосами, звучащими в тексте, их обращенность друг к другу и интертекстуальному пространству.

Причем каждый из них должен быть эксплицирован, проявлен для студента, озвучен не на уровне описания, а структурно. Иными словами, студент должен научиться самостоятельно осуществлять анализ и преобразования на каждом из уровней. Любой, кто пробовал, работая над сложным содержанием, удерживать хотя бы еще один, более высокий уровень, поймет то, о чем я сейчас пишу – задача преподавателя становится почти невыполнимой. Сложность заключается еще и в том, что очень трудно осваивать эти уровни «пошагово», от самого ближнего (содержание) до самого дальнего (диалектические действия как диалектика формы). Я уже писала выше о том, что все три уровня действуют одновременно, и только в этом случае задача на преобразование содержания будет решена осмысленно.

Получается, что попытка развития технологии проводит только к ее усложнению и утяжелению, но не развивать ее нельзя, так как в существующей форме она не реализует многое из заявленного в ней. Возникает предположение, что есть некоторый элемент, который должен быть переопределен на данном уровне развития технологии, чтобы дать пространство для новых ходов. Поэтому сейчас я попытаюсь обсуждать не следствия (все, написанное выше, это по сути попытка обобщить реальную практику моего преподавания и моего исследования), а технологию в ее первичной форме.

7) «Возвращение к основам»

А) В первую очередь недоумение возникает по поводу выбора позиций. Например, почему позиции «Понятие» и «Схема» вводятся раздельно и как одноуровневые позиции? Очевидно ведь, что схему невозможно построить без выделения понятий. И когда мы перечисляем эти позиции как рядоположенные, мы с одной стороны, даем понять, что существует такая форма преобразования содержания как «Понятие», а с другой, невольно позволяем думать, что в схеме понятия не обязательны, что схема существует отдельно. Как следствие – появление «схем-таблиц», «схем-классификаций», «схем-последовательностей предложений» и т.п. Это касается не только позиции «Схема» - даже предварительный анализ позиций показывает, что многие из них не рядоположены, а находятся в сложных структурных отношениях.

Б) Цитата из статьи Н.Е.Вераксы: «Мы полагаем, что эти три пространства (нормативное, преобразовательное, символическое – Е.В.) соответствуют трем слоям любого предметного знания: нормативному слою, построенному на законе формального тождества, то есть формальной логике; диалектическому слою, то есть слою продуктивного преобразования; и символическому слою, то есть смысловому слою предмета, отражающему место предмета в системе в системе человеческих смыслов»^[14].

Получается, что когда мы говорим о трех слоях, мы указываем на три разных уровня работы с содержанием (и тогда это диагностический признак) или о трех способах получения результата (диалектическое понятие можно отразить нормативно, через символ или описание предела, то есть преобразование). Но никакого отношения к группировке позиций это утверждение не имеет. Например, позиция «Символ» - это задача на символизацию чего-то, понятия или системы отношений. Позиция «Диалектик» - это позиция, задающая не форму, в которую переходит содержание, а способ преобразования, что вообще выбивается из идеи позиции, заявленной изначально.

Получается, что эти три слоя могут отражать: три слоя любого содержания, характеризовать все содержание в целом (какой тип доминирует), три способа преобразования содержания, три типа мотивирования (о последнем см. в статье

Н.Е.Вераксы^[15]). И плохо то, что в наших текстах и интерпретациях эти уровни все время смешиваются.

В) На последнем семинаре (см. сноску 2) было сказано, что позиции задумывались как вопросы, которые задает себе умный читатель. Но позвольте… Умный читатель, который не ставит перед собой педагогическую задачу (как объяснить это другому), всегда задает вопрос о смысле или о структуре (то есть об отношении или взаимосвязи), но никак не о форме! Схематизация, символизация, сжатие (выделение тезисов и понятий), уточнение (вопрос, оппозиция) и т.п. – это вспомогательные средства, форма, в которую отливается смысл. А если это так, то в центре нашего внимания оказываются не сущностные моменты (диалектические мыслительные действия, например), а косвенные, в какой-то мере даже формальные.

Сейчас я не могу предложить готовое решение. Но есть интуитивное подозрение, что (вспомним вышеприведенные рассуждения о постановке задачи, которая всегда ставится на конкретном содержании) нужно по иному позиционировать эти позиции в процессе обучения. Выбор позиции (выбор того слоя содержания, на котором я готов в данный момент работать) – это вопрос удобства. Иногда проще работать через символ, иногда – через правило, иногда – пытаться выйти за пределы. Но внимание должно быть сосредоточено на вопросе, на задаче. Если вопрос ясно сформулирован, то можно строить гипотезы и осознанно подбирать наиболее удобный инструмент (позицию – как форму, и диалектическое действие – как способ преобразования). Тогда можно обсуждать, почему выбрано то или иное средство. Почему результат получился (не получился). Где была допущена ошибка: в формулировке вопроса, в процессе выбора или же в процессе применения средства? Иначе (вне содержательной проблемы) использование позиций и диалектических мыслительных действий превращается в бестолковое «натягивание формы» на содержание, которое даже не проблематизировано.

Подытожу основные вопросы, которые (на мой взгляд) требуют своего обсуждения и разрешения для развития методологии и технологии ПО:

1. Что такое развивающее/диалектическое обучение в ВУЗе? Хорошо бы системно описать этот пока никем не виданный феномен.
2. Что такое диалектически структурированный текст? Чем отличается учебный (диалектический) текст от научного диалектического же текста?
3. Каким образом в процессе ПО формируется рефлексивность?
4. Что может стать основанием для появления субъектной позиции в процессе обучения?
5. Что является задачей, вокруг которой строится обучение? Как формулировать диалектические учебные задачи?
6. Какой тип коммуникации обеспечивают продуктивную работу студентов в ходе ПО?
7. В какой ситуации происходит реальное столкновение позиций между разными группами (позициями)?
8. Как в процессе обучения соотносить и проявлять для студента три уровня работы с содержанием: уровень диалектического преобразования, уровень внешней формы (позиции) и внутренней формы (структуры текста)? 
9. Каковы основания для классификации основных позиций? Возможно ли создание новой классификации, отвечающей современному состоянию технологии?

__________________________

P.S. Текст моей статьи может показаться несколько жестким или излишне дотошным, но я считаю его оправданным. Позиционное обучение сейчас переживает переходный период, выявились сложности, которые просто не могли п(р)оявиться ранее, и эти проблемные области могут открыть совершенно новые пространства развития. Выделенные в статье пункты – это ключевые (для меня) вопросы, которые вызывает практика реализации ПО. Разумеется, список вопросов нужно пополнять, и каждый из них – это целое направление исследований и материал для размышлений.

А вообще, если технология вызывает содержательные вопросы, значит, она живая. И внутри нее можно не только функционировать, но и делать что-то новое, развиваться самому. И это – замечательно =)

Елена Рачкова